En 2019, à l’Université de Chypre, dans un cours de Français universitaire III, j’ai constaté une chose banale : face à un sujet d’écriture pourtant simple – « Canette abandonnée sur le bas-côté de la route » – les étudiants de niveau B2 produisent peu, mal et sans densité. La solution n’a pas été linguistique. Elle a été graphique.
On demande d’écrire
On demande d’écrire. Les textes arrivent, courts, pauvres, hésitants. On corrige, on relance, on espère mieux au tour suivant. Ce scénario est connu, et il repose sur une hypothèse rarement interrogée : si les étudiants n’écrivent pas bien, c’est que leur maîtrise de la langue est insuffisante.
Ce n’est pas ce que j’ai observé. Les premières productions étaient faibles non parce que la langue manquait, mais parce qu’il n’y avait rien de suffisamment construit à dire. Pas de scène, pas de tension, pas d’enjeu. Rien à organiser.
J’ai bien tenté de donner des appuis. Les fonctions narratives de Propp, le schéma actantiel de Greimas et Courtés, des outils solides, éprouvés. Leur effet est resté marginal. Ils permettent de structurer un récit, mais à une condition : qu’il existe déjà quelque chose à structurer. Ici, il n’y avait presque rien encore.
On demande de dessiner
Le point de bascule est venu d’un déplacement très simple. J’ai cessé de demander d’écrire. J’ai demandé de dessiner. Non pour illustrer un texte à venir, mais pour faire émerger ce qui manquait précisément au texte : une situation, un cadre, des présences, des relations. La consigne était minimale, mais contraignante. Il fallait que quelque chose se passe quelque part, que quelqu’un soit impliqué, que l’objet – la canette – ait une place dans un ensemble.
À partir de là, quelque chose change. Les étudiants ne cherchent plus des idées au hasard. Ils commencent à décider. Qui est là, dans ce paysage ? Que s’est-il passé avant cette image ? Pourquoi cette canette est-elle là et pas ailleurs ? La pensée narrative se met en place, mais hors langage. Elle se construit dans le visible.
On redemande d’écrire
Lorsque vient le moment d’écrire, la tâche n’est plus de même nature. Il ne s’agit plus d’inventer, mais de formuler. Les textes s’allongent, les descriptions se précisent, les enchaînements tiennent. Le lexique se diversifie sans qu’on le travaille explicitement. Ce que l’on pourrait interpréter comme un progrès linguistique est en réalité l’effet d’un déplacement en amont : la construction d’un monde à dire.
Cela oblige à reconsidérer une évidence apparente. Écrire n’est pas d’abord produire du langage. Écrire consiste à mettre en mots une représentation. Lorsque cette représentation fait défaut, tout le reste vacille : le contenu, la structure, l’engagement même dans la tâche. La bande dessinée joue ici un rôle très particulier. Elle ne motive pas, elle ne décore pas, elle ne simplifie pas. Elle stabilise. Elle rend visible, donc pensable, ce qui ne l’était pas encore.
La question change alors de nature. On ne se demande plus « qu’est-ce que je vais écrire ? », mais « comment vais-je dire ce que je vois ? » [1]. Et cette différence est décisive.
Morale de l’histoire
Ce type de dispositif met en lumière une habitude pédagogique tenace : commencer par la langue. Travailler le lexique, la syntaxe, la correction. Tout cela est nécessaire, bien sûr – mais parfois hors de propos. Car si rien n’est construit en amont, on ne travaille que sur du vide. Avant d’écrire correctement, il faut avoir quelque chose à écrire.
Les textes finaux, rassemblés dans un fascicule pour le concours de l’AMOPA [2], étaient sans commune mesure avec les premières tentatives. On pourrait y voir l’effet d’un dispositif motivant. Ce serait une erreur d’interprétation. La bande dessinée n’a pas simplement « donné envie ». Elle a rendu l’écriture possible.
On invoque volontiers la créativité comme une qualité individuelle. On oublie qu’elle dépend de conditions très concrètes. Dans certaines situations, enseigner à écrire ne consiste pas à travailler la langue, mais à rendre le monde dicible.
Portfolio
__________
